ΤΑ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΟ ΓΕΝΙKΟ ΕΛΛΗΝΙKΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Περίληψη

Ο σκοπός του συγκεκριμένου άρθρου είναι να αναφέρουμε την αναγκαιότητα και τη δυνατότητα εκπαίδευσης χαρισματικών μαθητών στο ελληνικό γενικό σχολείο. Η έγκαιρη παρέμβαση του εκπαιδευτικού συστήματος και το υποστηρικτικό γενικά περιβάλλον, συμβάλουν σε μεγάλο βαθμό στη δυνατότητα εξέλιξης χαρισματικών/ταλαντούχων μαθητών στις εκπαιδευτικές αίθουσες. Οι χαρισματικοί μαθητές διαθέτουν κάποια χαρακτηριστικά που αυτομάτως διαφοροποιούνται από τον μέσο όρο των μαθητών. Τα συγκεκριμένα παιδιά έχουν διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατέχουν ξεχωριστά επιτεύγματα, είναι ευφυή και έχουν υψηλού επιπέδου δημιουργικότητα. Παρ' όλα αυτά υπάρχουν και εκείνοι οι χαρισματικοί μαθητές οι οποίοι εμφανίζουν υπό-επίδοση διότι διαθέτουν σημαντικά κατώτερο από το επίπεδο εν σύγκριση με τις πραγματικές τους ικανότητες. Το σχολείο στηρίζει τους χαρισματικούς μαθητές μέσω διαφοροποιημένης διδασκαλίας, υπάρχουν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα για να αναπτύξουν τις δυνατότητες/ικανότητες τους αλλά και για την κοινωνικο-συναισθηματική τους ανάπτυξη. Η αναγνωριστική ικανότητα των εκπαιδευτικών για τους χαρισματικούς μαθητές που έχουν εξέχουσες δυνατότητες και επιδόσεις είναι ελλιπής. Απαιτείται να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί εξειδικευμένες γνώσεις για να είναι ικανοί να αντιλαμβάνονται τους ταλαντούχους μαθητές. Υπάρχουν πολλοί τρόποι και μέθοδοι που θα συμβάλουν σε αυτό, λήψη μέτρων του εκπαιδευτικού συστήματος, τύποι προγραμμάτων, το γνωστικό και κοινωνικό προφίλ των χαρισματικών μαθητών τα οποία θα αναλυθούν παρακάτω.

Εισαγωγή

Ως έννοια χαρισματικοί μαθητές χαρακτηρίζονται τα άτομα που είναι ικανά να αποδίδουν ή αλλιώς να λειτουργούν σύμφωνα με το κατάλληλο υποστηρικτικό περιβάλλον σε υψηλότερο νοητικό επίπεδο σε σύγκριση με τους υπόλοιπους της ίδιας ηλικίας, οι οποίοι βίωσαν σχεδόν ίδιες καταστάσεις στην ζωή τους. Πέρα από το νοητικό επίπεδο που προαναφέρθηκε, οι χαρισματικοί μαθητές μπορεί να εμφανίσουν με την πάροδο του χρόνου υψηλό επίπεδο σε αρχηγικές τάσεις, τέχνες και αυξημένη δημιουργικότητα. Επίσης, υπάρχει το ενδεχόμενο τα χαρισματικά παιδιά να προέρχονται από οποιαδήποτε πολιτισμική ομάδα ή κοινωνικο-οικονομική κατάσταση έχοντας μια οποιαδήποτε δραστηριότητα (Callagher, 1994). Ως υπό-επίδοση νοείται η χαμηλή επίδοση ενός μαθητή εν συγκρίσει με τις πραγματικές δυνατότητες/ταλέντα που κατέχει νοητικά. Το γενικό σχολείο έχει μεγάλη ευθύνη για τα χαρισματικά/ταλαντούχα παιδιά και θα πρέπει να βρει τρόπους, μεθόδους, λύσεις, εκπαιδευτικά προγράμματα έτσι ώστε να ενισχύσει τα δυνατά σημεία των μαθητών (Αντωνίου & Κούκουτα, 2011). Πρέπει να δοθούν στους χαρισματικούς μαθητές τα απαραίτητα εφόδια τα οποία θα τους βοηθήσουν για την μετέπειτα εξέλιξη τους. Πολύ σημαντικό είναι το γεγονός, να καταφέρει ο εκπαιδευτικός να αντιληφθεί έγκαιρα τις ιδιαιτερότητες των χαρισματικών μαθητών, να παρατηρεί τη συμπεριφορά τους, τη ταχύτητα, τον ρυθμό ομιλίας τους, τις κινήσεις τους στις εκπαιδευτικές αίθουσες και να μπει στην διαδικασία να κατανοήσει τις αιτίες της επίδοσής τους ( Peterson, 2010 ).

Μέθοδος

Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων θα πρέπει να μπορούν να ξεχωρίσουν τους χαρισματικούς μαθητές έτσι ώστε να προσαρμόζουν τους στόχους του προγράμματος αλλά και να εφαρμόζουν εκείνη την μέθοδο διδασκαλίας που θα συμφωνεί με αυτό. Θα ήταν καλό να υπάρχει ένα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμόζεται στις δεξιότητες/ ικανότητες αυτών των μαθητών. Με την διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρεμβαίνει α) στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, β) στις μαθησιακές ικανότητες/δεξιότητες των χαρισματικών παιδιών, γ) στους τρόπους αναπαράστασης και μετάδοσης σχολικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 2008). Ο Tarrance (1965) αναφέρει στους εκπαιδευτικούς συγκεκριμένους τρόπους που σκοπό έχουν να εξελίσσουν τους χαρισματικούς μαθητές όπως: α) Επικέντρωση σε καινοτόμες/πρωτότυπες ιδέες των χαρισματικών μαθητών, β) οι ιδέες των χαρισματικών μαθητών έχουν όλες αξία και θα ήταν καλό να εφαρμόζονται στις εκπαιδευτικές αίθουσες, γ) χρειάζεται ο ανάλογος σεβασμός στο πρόσωπό τους και σωστή εκπαιδευτική καθοδήγηση στο κομμάτι των απαντήσεων προς αυτούς, δ) οι εκπαιδευτές να παρέχουν εργασίες που ενδιαφέρουν τους χαρισματικούς μαθητές χωρίς βαθμολογίες. Τέλος να υπάρχουν εκπαιδευτικές αίθουσες όσον αφορά τις ικανότητες/δεξιότητες που θα ήταν ωφέλιμο να αποκτήσουν οι χαρισματικοί μαθητές (Smith, 1998). Η προσπάθεια εξέλιξης της προσωπικότητας αυτών των παιδιών προάγει το κοινωνικό τους προφίλ, την συναισθηματική τους κατάσταση και θα συμβάλει καθοριστικά στην πορεία της ζωής τους αλλά και στην ένταξη τους στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Σύμφωνα με αυτά που ειπώθηκαν αντιλαμβανόμαστε πως το πρόγραμμα εκπαίδευσης των χαρισματικών μαθητών που έχει προσαρμοστεί στις δυνατότητες και στις ανάγκες του χαρισματικού παιδιού, βοηθά σημαντικά στη γνωστική κατάσταση του, την συναισθηματική και ηθική. Το αποτέλεσμα του προγράμματος αυτού θα είναι πως πλέον θα είναι ικανοί να κατανοούν σε βάθος τον φυσικό και κοινωνικό κόσμο, αλλά και τον ίδιο τους τον εαυτό. Ακόμη κάτι που θα πρέπει να τονιστεί είναι πως θα έχουν την δυνατότητα να επιλύουν δύσκολες και προβληματικές καταστάσεις, όπως επίσης να παράγουν ιδέες (Ματσαγγούρας, 2008). Όταν οι χαρισματικοί μαθητές εντοπιστούν από τους καθηγητές, ακόμη και αν συνυπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες, (Whitemore, 1981) τότε αφού παρακινηθεί το παιδί και εισπράξει πολύ γνώση θα αναδείξει μελλοντικά τα ταλέντα του. Υπάρχουν τα κοινά σε όλους μας τεστ νοημοσύνης, αλλά και η παρατήρηση της στάσης/ συμπεριφοράς του, που θα καταφέρουν να δώσουν επίσης μια πιο τεκμηριωμένη άποψη. Πολύ σημαντικό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα του σχολείου να σέβεται τα χαρισματικά παιδιά. Επίσης θα πρέπει να αναφερθεί και η ψυχοπαιδαγωγική αρχή της μάθησης και ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 2008) Σύμφωνα με αυτήν την αρχή πρέπει να αναφερθεί πως η εκπαίδευση εγκαθιδρύει την ψυχολογική της διάσταση με συνέπεια καθεμιά από τις θεωρίες της εκπαιδευτικής ψυχολογίας να αποβλέπει σε εκείνες τις ψυχολογικές αρχές που καθορίζουν την εκπαιδευτική παρέμβαση. Πυρήνας της αρχής αυτής είναι η θεωρία των κινήτρων (Vygotsky, 1997 . Tomlinson, 2001). Με λίγα λόγια, όλοι οι παράγοντες εσωτερικοί ή εξωτερικοί συμβάλλουν στην άνοδο του πήχη όσον αφορά το επίπεδο δραστηριοποίησης με συνέπεια να υλοποιήσει τον στόχο που έθεσε εξαρχής στον εαυτό του.

Το γνωστικό και κοινωνικό προφίλ μαθητών-εκπαιδευτικά προγράμματα

Σύμφωνα με αυτά που ειπώθηκαν παραπάνω, πολύ σημαντικό είναι ότι το γνωστικό και κοινωνικό προφίλ όπως η ταχύτητα μάθησης, ο τρόπος νόησης και επεξεργασίας πληροφοριών (Willard - Holt, 2003 . Winebrenner, 2000) και η λειτουργία ελέγχου της συμπεριφοράς και κατεύθυνσης της δράσης τους (Garcia, 1996) μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα η συνεργασία των χαρισματικών παιδιών με τους συμμαθητές τους να μην αρέσει διότι οι συμμαθητές τους θα έχουν διαφορετικές δυνατότητες από αυτά. Παρ' όλα αυτά όμως μπορεί η συνεργασία αυτή να βοηθήσει την εξέλιξη τους. Οι χαρισματικοί μαθητές δυστυχώς δεν μπορούν να αναδείξουν τις δυνατότητες τους εξ ολοκλήρου διότι όταν η διδασκαλία στις εκπαιδευτικές αίθουσες απευθύνεται στο μέσο μαθητή, στο βαθμό που αυτή μεταδίδεται, έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορεί ο χαρισματικός μαθητής να αναδείξει τις δεξιότητες/ικανότητές του (Glass, 2004). Ο περιορισμός της ανάπτυξης της ικανότητας/δεξιότητας των χαρισματικών παιδιών δημιουργείται εφόσον δεν ενεργοποιούνται οι κατάλληλες μέθοδοι που θα αποδώσουν ανάλογα επίπεδα νόησης και θα υπάρχει το ανάλογο κίνητρο που θα έπρεπε να μεταβιβάσουν οι καθηγητές σύμφωνα με τα προγράμματα του γενικού σχολείου (Caine & Caine, 1991 . Wolfe, 2001). Πρέπει να επισημανθεί πως στα εκπαιδευτικά προγράμματα του γενικού σχολείου ο χρόνος που απαιτείται για να καλυφθεί η ύλη των μαθημάτων στα χαρισματικά παιδιά είναι σαφώς μικρότερος συγκριτικά με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Αν δε βρεθεί λύση για να κάνουν οι καθηγητές πιο εποικοδομητικό και ενδιαφέρον μάθημα τότε οι μαθητές εισέρχονται στην ανία. Όταν συμβαίνει αυτό, μειώνεται η επίδοση των χαρισματικών παιδιών, υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς όπως επίσης και θέματα κατάθλιψης/μελαγχολίας (Cleaver, 2008). Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία ανήκουν 4 μορφές ειδικών διδακτικών ρυθμίσεων που είναι οι εξής: εμπλουτισμός, εξειδίκευση- εμβάθυνση, επιτάχυνση ως προς την τάξη που θα εκπαιδευτεί (δηλ. να πάει στο σχολείο αν και είναι μικρότερος ηλικιακά) όπως επίσης επιτάχυνση της διδακτέας ύλης του προγράμματος και καινοτομία (Ματσαγγούρας, 2008).

Λήψη μέτρων του εκπαιδευτικού συστήματος

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει η έρευνα ή αλλιώς το πείραμα εκείνο που θα μας πληροφορεί για την αντιμετώπιση των ταλαντούχων μαθητών και την εξέλιξη τους με το εκπαιδευτικό σύστημα. Κάποιοι καθηγητές δέχονται ότι πρέπει να υπάρχει μια ιδιαίτερη προσέγγιση αλλά δεν κατέχουν την κατάλληλη εκπαίδευση ώστε να καταφέρουν να αναδείξουν με τον κατάλληλο τρόπο/ μέθοδο/ πρόγραμμα τους χαρισματικούς μαθητές. Επίσης πρέπει να αναφερθεί πως το γενικό σχολείο διαθέτει ανομοιογενείς τάξεις ( Ματσαγγούρας, 2005 ). Θα πρέπει να ληφθούν μέτρα όπως να λειτουργούν ειδικά σχολεία για χαρισματικούς μαθητές ή ειδικά σχολεία τα οποία εξελίσσουν τα συγκεκριμένα παιδιά στις κλήσεις που ήδη διαθέτουν όπως αθλητισμός, μουσική, τέχνες. Επίσης, ορισμένες ώρες της ημέρας μπορούν να λειτουργούν ειδικά τμήματα που να τους δίνουν ευκαιρίες μέσα από ομάδες δράσεων να εξελίσσουν την κρίση και τη σκέψη τους, όπως και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων (Ματσαγγούρας, 2008). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιμορφωθούν στο θεωρητικό αλλά και στο πρακτικό κομμάτι ώστε να αναδείξουν τις ικανότητες των χαρισματικών παιδιών. Η επιμόρφωση σύμφωνα με τον κ. Ματσαγγούρα (2008), περιλαμβάνει: 1) τα χαρακτηριστικά εκείνα που διαθέτουν τα χαρισματικά παιδιά και το διαφοροποιημένο πρόγραμμα, 2) τις εκπαιδευτικές αρχές και πρακτικές διδασκαλίας και 3) το περιεχόμενο εκείνο που θα διδάσκονται οι χαρισματικοί μαθητές. Η αλήθεια είναι πως για αυτά τα χαρίσματα δεν υπάρχουν οι ανάλογες υποδομές, οι ειδικευμένοι καθηγητές και το ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό που θα βοηθούσε. Όταν ο χαρισματικός μαθητής τυγχάνει να βρίσκεται με κάποιον φιλότιμο εκπαιδευτικό που σχηματίζει απογευματινές ομάδες με σκέψη τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τότε υπάρχει εμπλουτισμός των γνώσεων τους. Θα αναφέρουμε το παράδειγμα του επιστήμονα Αϊνστάιν που όλοι γνωρίζουμε πως δεν ήταν αρχικά από τους καλύτερους μαθητές της τάξεως, μάλιστα είχε καθυστερήσει να μιλήσει και οι γονείς του πίστευαν ότι θα ήταν παιδί με ειδικές ανάγκες. Ήταν άτακτος μαθητής και μέτριος στο σχολείο λόγω της νοοτροπίας της σκέψης του. Παρ' όλα αυτά στη συνέχεια τους εξέπληξε όλους. Οι ικανότητες των χαρισματικών μαθητών δεν πρέπει να είναι απαρατήρητες. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να μπορεί να προσαρμόζει τους στόχους του προγράμματος στηρίζοντας τα χαρισματικά παιδιά με τέτοιο τρόπο ώστε να μην επηρεάζονται οι υπόλοιποι μαθητές. Επίσης πρέπει να επισημανθεί πως εάν το χαρισματικό παιδί έχει δίκιο τότε καλό θα ήταν ο εκπαιδευτικός να το δεχτεί παρά να το τιμωρήσει ή να μη δώσει σημασία στην αυθόρμητη στάση του. Με αυτόν τον τρόπο το χαρισματικό παιδί θα αποκτήσει το ανάλογο ενδιαφέρον στις δραστηριότητες ή εκπαιδευτικό υλικό. Ακόμη είναι καλό το σχολείο να ενισχύει την αυτοεκτίμηση των χαρισματικών παιδιών, για να έχουν αυτοπεποίθηση και να ευνοεί την ανάπτυξη θετικών προτύπων ( Ford, 2003). Πρέπει να γίνονται δημιουργικές πρωτότυπες ερωτήσεις από τον εκπαιδευτή, να υπάρχει συνεργασία και σχέδια δράσης. Επίσης στόχος είναι να αναπτυχθεί η αυτογνωσία του χαρισματικού παιδιού. Η διδακτική αίθουσα θα ήταν καλό να μετατρέπεται σε έναν χώρο διαφοροποιημένων μαθησιακών δραστηριοτήτων διερευνητικής φύσης. Τέλος πρέπει να δοθεί βαρύτητα στην ποιοτική ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών έτσι ώστε να εξελιχθεί η προσωπικότητα τους ( Coleman & Cross, 2001 ). Υπάρχουν πολλοί τύποι προγραμμάτων για τους χαρισματικούς/ταλαντούχους μαθητές. Για τους μαθητές που χρειάζονται να εμπλουτίσουν τις βασικές τους γνώσεις ενδείκνυται το πρόγραμμα τύπου: << κατακτητής περιεχομένου >>. Άλλη περίπτωση μπορεί να είναι το πρακτικό μέρος και η μεταλαμπάδευση γνώσεων οπότε σε αυτή την περίπτωση λειτουργεί ένα πρόγραμμα τύπου << διαδικασία- προϊόν >>. Στην περίπτωση της εννοιολογικής εξέλιξης ενδείκνυνται τα επιστημολογικά προγράμματα (Agaliotis & Kalyva, 2019). Αν το εκπαιδευτικό σύστημα μεριμνήσει για αυτά τα χαρισματικά παιδιά όπως και το γονικό περιβάλλον τους μέσα από την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τότε θα έχουν τα παιδιά σπουδαίες επιδόσεις και εξαιρετική παραγωγικότητα. Πρέπει να αναφερθεί πως η έλλειψη πρόνοιας και ανάλογου σχεδιασμού για την αντιμετώπιση αυτών των παιδιών, όπως επίσης και ο λάθος παιδαγωγικός τρόπος δημιουργούν μια άσχημη ψυχολογία διότι παραγκωνίζεται η εξέλιξη των υψηλών νοητικών δεξιοτήτων/ικανοτήτων τους. Σημαντικό είναι το γεγονός πως τα χαρακτηριστικά της ποιοτικής εκπαίδευσης για τους χαρισματικούς μαθητές δεν μοιάζουν με τα χαρακτηριστικά της ποιοτικής διδασκαλίας ως προς τους υπόλοιπους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2008).

Συμπεράσματα- Συζητήσεις

Εν κατακλείδι, θα αναφέρουμε πως τα χαρισματικά παιδιά λόγω έλλειψης προκλήσεως και αναγνώρισης των ικανοτήτων τους υπάρχει το ενδεχόμενο να μην εμφανίσουν τις ικανότητες/ δεξιότητες τους μελλοντικά (Renzulli, 2003). Η αλήθεια είναι πως το σχολείο δύσκολα επιμελείται τις μαθητικές ιδιαιτερότητες και αυτό συμβαίνει διότι δίνει περισσότερη επικέντρωση στο μέσο όρο των μαθητών. Ως επί το πλείστον, για να μπορούν να εξελίσσουν τα χαρισματικά παιδιά τα ταλέντα τους/ δεξιότητες τους θα πρέπει το εκπαιδευτικό σύστημα να κρατά το ενδιαφέρον τους στα ύψη με διάφορους τρόπους όπως με τον σεβασμό που θα τους έχουν, την χρήση καινούργιων τεχνολογιών, με διαφοροποιημένη εκπαιδευτική διδασκαλία, την εξέλιξη της κριτικής τους σκέψης, διαδραστικές ασκήσεις και με τη συνεργασία με το γονικό περιβάλλον. Πρέπει να αναφερθεί πως οι μαθητές οι οποίοι ανήκουν στην ομάδα των χαρισματικών/ταλαντούχων παιδιών υπάρχει το ενδεχόμενο να είναι ακόμη και παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος θα αναφέρουμε πως στην ουσία οι χαρισματικοί μαθητές με την ανάλογη προσοχή μπορούν να καταφέρουν πολλά πράγματα και να ανταπεξέλθουν αναδεικνύοντας πολλές πτυχές του εαυτού τους, δεξιότητες και ταλέντα καθώς και να αποτελέσουν αρωγούς για τον αυριανό πολίτη της κοινωνίας μας.

ΜΑΡΙAΝΑ ΠΟΥΛΗΜA

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Agaliotis, I. & Kalyva, E. (2019). Motivational Differences of Greek Gifted and Non-Gifted High-Achieving and Gifted Under-Achieving Students. InternationalEducationStudies, 12 2, 1-12.

Αντωνίου, Α. - Σ. & Κούκουτα, Α. ( 2011 ). Τα χαρισματικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες: χαρακτηριστικά, εντοπισμός και προγράμματα παρέμβασης. Πρακτικά της Ελληνικής Εταιρίας Παιδαγωγικής Ελλάδος, τ. Έ, 124-137. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος, τ.¨Ε 124-137. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Παιδαγωγικής με θέμα <<Η Ειδική Αγωγή Αφετερία Εξέλίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη >>, 15-18 Απριλίου 2010. Αθήνα: ΕκδόσειςΓρηγόρη.

Caine, R.N., & Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the human brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Cleaver, S. (2008). Smart and bored : Are we Falling our high achievers ? Instuctor, 2, 29-32.

Coleman, I. J.-Cross, T.L. (2001). Being Gifted. Waco, T.X : Pruficck Press.

Callagher, J.J (1994). Policy designed for diversity: New initiatives for children with disabilities. In D. Bryant & M. Graham (Eds.), Implemeting early interventios (pp. 336-350). New York: Guilford Publications.

Peterson, D. (2010). The " basis for a just, free, and Stable Society": Institutional homophobia and governance at the Family Research Council. Gender and Language, 4 (2).

Ford, D.Y. (2003). <<equity and Excellence>>, in N. Colangelo and G.A. Davis (eds), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.

Garcia, T. (1996). Self regulation: An introduction. Learning and Individual Differences, 8, 161-163.

Glass, T.F. (2004). What gift? The reality of the student who is gifted and talented in public school classrooms. GiftedchildToday, 27, 4, 25-29.

Ματσαγγούρας Η. (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών Ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Renzulli, J.S. (2003), << Conceptions of Giftedness and its Relationship to the Development of Social Capital >>, in N. Colangelo and G.A. Davis (eds), Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.

Smith, B. D. (1998). Psychology: Science and understanding. Boston, MA: McGraw-Hill.

Tarrance, E. P. (1965). Gifted children in the classroom. NewYork: Macmillan.

Tomlinson , CA (2001a). Διαφοροποιημένη εκπαίδευση στην κανονική τάξη. Κατανόηση της δικής μας Προικισμένος, 14 (1), 3-6.

Vygotsky, L. (1997), Νους στην κοινωνία. Μτφρ. Α. Ροδή, Αθήνα: Γνώση.

Whitemore, J. (1981). Gifted Children with handicapping Conditions: A new frontier. Exceptioal Children, 48 (2) : 106-114.

Wllard-Holt, C. (2003). Raising expectations for the gifted. Educational Leadership, 61, 2, 72-75.

Winebrenner, S. (2000). Teaching gifted kids in the regular classroom (2nd ed.). Minneapolis: Free Spirit.

Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.